【现象一】10：40分，第二堂教学活动(绘画)结束。教师边整理学习袋边说：“老师现在把你们画的画收好，你们都在自己的座位上坐好。”但当教师看到有些幼儿并没有坐在座位上等待时，就说：“你们现在可以把手绢拿出来玩一会儿。但应该怎么样啊?”“不说话!”小朋友齐声回答。“好，大家都知道了，我就看谁管不住自己，到时候让他到我跟前站着说。”幼儿开始玩手绢，军军用手绢做的枪对着乐乐喊：“举起手来，嘭!”“我才不怕呢，我要做一个奥特曼，喷出来的火能把你的枪烧掉。”“哈!烧不掉的，我的是火箭炮，比你厉害!”教师看到后说：“我看谁不想要他的手绢了?来，给老师，我让你们用嘴玩手绢了吗?才一会，就管不住自己了。”

    【现象二】8：30分，小班大部分幼儿早餐已经吃完。菲菲和晶晶跑到窗台边，每人拿起一本书。菲菲说：“我上面有孙悟空，你看，火焰山。”“这些我在电视上看过，最厉害的妖怪不在火焰山。”“那让我给你讲讲好不好?”“好吧!”几个坐着的幼儿马上凑过来，都伸手各拿了一本书。教师看到后说：“我看谁在乱动?吃完饭应该干嘛是不是又忘了?都坐好，看看书散了一堆!手怎么这么闲?”小朋友立即回到座位上，教师边整理边说：“告诉你们多少次了?吃完饭就乖乖坐好等其他小朋友吃完，我稍不注意，你们就捣乱。”

    【现象三】9：50分，出操。教师说：“小朋友们快把自己的外套穿上，早上没脱外衣的小朋友来我这里排队。”豆豆凑到几个正在穿衣服的同伴跟前说：“我会扣扣子，我当老师帮你们吧。”“可我的是拉链。又不是扣子，老师让你去排队。”教师见豆豆没有排队，喊道：“豆豆，你在干什么?快来排队，真是哪人多你往哪凑啊!来!小眼睛……”“看老师!”“小嘴巴……”“闭起来!“看谁站得又快又好!”

    上述现象，在幼儿园中比较典型和普遍。从这些现象中，我们看到幼儿在园的一日生活被分成了各个阶段性的活动。然而，这些活动的衔接部分却成为了幼儿园普遍存在的“教育盲区”。首先，教师在做一些准备工作时，往往限制幼儿自主活动，甚至幼儿彼此间的说话都被禁止，幼儿只能按照教师的要求坐着安静地等待。其次，通常在一个活动接近尾声或一个活动开始前，先达到要求的幼儿常常被要求为集体等待。这期间教师会强令幼儿保持安静，不许随意走动，不许触碰玩具、图书等。

在幼儿园中，活动间的衔接阶段相对于集体教育活动来说是一个相对宽松的阶段。在这样一个时间段里，幼儿客观上不受集体教学任务的限制，而且有更多的机会按照自己的兴趣自主地选择活动，或者更多地利用这段时间与同伴进行自主交往。他们彼此之间或通过以物代物进行象征性游戏，或通过角色扮演开展角色游戏：或就某一现象进行是与非的探讨，甚至会因为在处理问题时意见不一致而发生冲突。然而，就是这些在教师看来不守纪律的行为对于幼儿来说却蕴含着积极的教育意义。比如，针对幼儿主动交往过程中发生的冲突，皮亚杰就认为：“冲突，尤其是同伴间相等权利的冲突，对于儿童克服自我中心主义是绝不可少的。”或许在教师看来，幼儿在活动衔接过程中集体等待是一种管理的最好形式。这时的幼儿不用动脑，不能说话，不能主动活动。但是，正是因为这种管理形式，使真正适合幼儿发展的教育机会被彻底剥夺了。

    这种现象形成的原因或许正如郑三元指出的那样：“正因为成人先人为主地安排了幼儿应该怎样生活，于是成人便可按自己的意愿来组织幼儿的生活。”在许多教师看来，各活动之间的衔接不是在对幼儿进行教学活动，而是幼儿在某个活动结束或开始前必要的休息或调整。正是因为教师对活动间的衔接环节认识和处理不当，所以才使这一过程严重地束缚了幼儿的发展，剥夺了幼儿受教育的机会，甚至幼儿与同伴间的交流都被看成是一种不懂规则、不守纪律的行为。正如中科院心理研究所李文馥教授指出的那样：“我们的许多幼儿园是不许说、不许动的幼儿园，这是在训练一群不需要动脑子、不需要思想、不需要灵气的小木头人。”

    其实，幼儿在园一日生活的每一部分都是幼儿园课程，它包括幼儿的全部生活和学习活动，每一部分都蕴含着积极的教育因素。活动间的衔接也应该是课程的一部分，教师应该充分利用衔接过程，尽量为幼儿设计一个开放的学习环境，在宽松、和谐、自主的精神氛围中为幼儿提供各种受教育的机会。